REVISTA DA CULTURA

Amilton Pinheiro

Conversar com a poeta Adélia Prado é como comer um bolo de milho, acompanhado de um cafezinho “passado na cara do freguês”. Ela transmite a sensação de conversar com seus interlocutores do mesmo modo como prosearia com amigos na beira de uma calçada da pequena Divinópolis, cidade mineira onde nasceu em 13 de dezembro de 1935. Sua “mineirice” não está só no sotaque nem nas expressões de sua região, mas principalmente na visão de mundo, que brota de sua poesia, tor-rencialmente germinada de significados. Para Adélia, a obra de um artista, quando verdadeira, seja de que arte for, tem o poder de revelar a poesia contida no ser das coisas: “Eu não dou conta de pegar o ser de uma rosa, de um rio, de uma passagem, de um rosto. Só quem consegue revelar esse ser das coisas é a arte, que nos mostra a beleza suprema delas.” Assim como no livro Minha vida de menina, em que Alice Dayrell Caldeira Brant relata, sob o pseudônimo de Helena Morley, seu cotidiano, dos 13 aos 15 anos, na Diamantina do final do século 19, a poesia e a prosa de Adélia Prado concebem o inefável das coisas que estão a nossa volta, por meio de um olhar descortinado das miserabilidades humanas do dia-a-dia. Uma outra parte de sua poesia e de sua prosa nos conduzem para a finitude da vida, o grande dilema humano. Tendo perdido a mãe ainda muito jovem, a poeta nunca se desligou da sua cidade natal, assim como sempre manteve a certeza de que nunca teria a pretensão de obter uma cadeira de imortal na Academia Brasileira de Letras (ABL). Para ela, a falta de convicções é um mal da política e da sociedade contemporânea. A entrevista a seguir mostra uma escritora de opiniões fortes, preferências plurais, devotada à arte verdadeira, mas, principalmente, segura de que a consciência do homem de que um dia ele morrerá é o grande motor das suas inquietudes.

A morte e consciência de finitude humana são duas das principais questões que a sua obra contempla. Não acha que a certeza da morte deveria aplacar a falta de serenidade da alma humana? Deveria, se nós não quiséssemos ser infinitos e imortais. Tem até a Academia Brasileira de Letras (ABL) para você virar imortal. Que dizer, você nasce para a vida, não quer morrer. Mesmo a pessoa que deseja morrer, só tem este sentimento porque tem uma vida ruim e queria uma melhor. Por isso, a finitude é realmente um tormento, assim como o tempo. Apesar de sermos finitos, nós intuímos e desejamos o infinito, a vida eterna, que não se acaba, a felicidade, saúde, alegria e beleza. Nós queremos tudo isso. Se não quiséssemos isso, a vida perene não teria a menor importância. Tudo o que fazemos é mascarar a morte. A cultura é uma espécie de defesa contra a morte, uma forma de esquecê-la um pouquinho. Ir ao baile, fazer uma festa, escrever um livro, é tudo empenho para esquecer a existência dela.

A perda de sua mãe, quando ainda era jovem, e de seu pai, refletiram em sua obra. Como tais fatos a modificaram? Da mesma forma que modifica a vida de todo mundo, sendo escritor ou não. Enquanto você tem seus pais, acaba vivendo, de certa forma, numa bolha, como se fosse eterno. Você experimenta o sentido da proteção. Com a perda dos pais, você é confrontado com uma realidade com a qual não quer lidar de jeito nenhum. O inimigo número 1 é a morte. Se você tem um mínimo de consciência, a morte te leva fatalmente ao amadurecimento. Acredito que uma obra, feita depois de uma perda dessas, tenha o mesmo efeito de uma guerra, da fome, da peste. Essas coisas afetam o homem e atingem aquilo que ele produz. A arte não está num patamar desligado da experiência cotidiana. Enquanto nascimento do homem, ela tem a sua letra, o seu timbre, e é afetada pelos fatos, pelos acontecimentos. Então, certamente eu estaria escrevendo outra coisa, não sei.

A figura materna foi a forma que encontrou para dialogar com sua mãe? Fica sendo, mas não é uma intenção. Eu não poderia escrever para dialogar com minha mãe. Isso seria equivocado. O livro, seja sobre o assunto que for, não é escrito para nada. Você não escreve para algo. Não tem uma intenção. Algumas coisas pedem expressão. A arte é expressão pura, não é discurso. Não é para dialogar. Às vezes, até dialoga, mas não foi escrito com essa intenção. Tudo a priori é um equívoco muito grande e quase certeza de fracasso.

Por isso, acha que a literatura engajada já esteja fadada ao esquecimento? O engajamento é isso. “Olha, eu sou um escritor e agora vou contribuir com meu país e, por isso, vou escrever um livro sobre ecologia”. Devo ficar caladinha e não falar a palavra ecologia, porque não é isso que vai mover as pessoas. Agora, se eu der conta de escrever um poema maravilhoso, e as pessoas que o lerem disserem: “Agora eu não quero cortar mais árvores!”, então terei cumprido a missão para a qual me propus, sem ser didática, nem catequista-apostólica. Eu fiz algo que vai levar as pessoas a preservar a natureza, mas a força é da arte, da beleza, enfim, da palavra. Essa coisa de engajamento não, isso deixa para o discurso político, sociológico, para as escolas. A obra de arte não pode ser didática. Didatismo é muito chato. Você vai ler o romance e o autor fica ensinando permanentemente uma coisa, você não agüenta.

Concorda quando os críticos falam que sua obra é impregnada de religiosidade e valorização do feminino? Quanto à religiosidade, não é minha obra não! Toda obra de arte verdadeira – e eu suponho que esteja fazendo arte, isto é, que esteja escrevendo literatura de verdade – tem um fundamento de ordem religiosa, queira o autor ou não. Primeiro, trata-se de uma atividade da vida simbólica, pois a criação artística é da esfera do simbólico. Os procedimentos da fé e da mística também são dessa natureza. Então, estas duas experiências, estas duas atividades têm um fundo comum. Ainda que o autor se proclame agnóstico ou ateu, a obra o contradiz, porque está acima disso e, queiramos ou não, tem esse fundamento de natureza transcendental, que nós podemos chamar de religioso.

Você falou sobre a Academia Brasileira de Letras (ABL)... Tem alguma intenção de mudar de idéia e um dia se candidatar a uma vaga? Não, de jeito nenhum! Só se deixar de ser eu, mudar de pensamento. Não tenho vocação para imortalidade; quero ser sempre estreante. Não quero ser veterana. Não quero esse caminho, essa consagração, porque somos inconsagráveis. Somos precários demais. Eu acredito que essa é uma convicção interna minha, muito interna. Acredito que é uma convicção, meu Deus, é uma convicção! Igual ao outro que diz: “Eu acredito que sou inocente!”

Quando esteve, em 2006, na Festa Literária Internacional de Parati (FLIP), você chamou a atenção por causa de algumas posições políticas, como em relação ao “homem-bomba” e à decepção com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva. Suas opiniões mudaram? Dois anos é pouco para mudar uma opinião e, além disso, o panorama político do mundo continua o mesmo. A questão do “homem-bomba” se refere exatamente à linguagem política, dos políticos, que não inspira mais confiança porque eles perderam a natureza simbólica. Quando discuti esta questão, naquela ocasião, não entrei no mérito da aprovação ou não do ato, ou que esta atitude deva ser a correta. Mas acredito que um suicida, um terrorista suicida, aja por causa de suas convicções. Podemos discutir se é correta ou equivocada, mas que é uma convicção é e, por isso, causa medo e tem também o poder de convencimento. Com relação ao PT (Partido dos Trabalhadores) foi a mesma coisa. Eu disse que o PT perdeu a carga simbólica, então, perdeu também o poder de motivação social das pessoas. Isto é, aquilo que comove, que mexe com a gente, é o que faz com que eu aja, que a gente aja.

A maioria dos escritores não gosta de falar sobre seus trabalhos de estréia. Como vê hoje seu primeiro livro, Bagagem, de 1976? Eu vejo com a maior alegria. Hoje, eu estava escolhendo uns textos para ler e li com a maior tranqüilidade, como se não fossem de minha autoria. Acho bom demais. Isso me dá uma certeza de que os minhas obras estavam corretas, estavam certas. Eu leio e falo: “É isso mesmo”. Leio como se fosse de outra pessoa. Não tenho preguiça de ler e não digo: “Nunca mais quero ver esse livro”, quero sim. Eu sou leitora das minhas próprias obras, porque, rigorosamente falando, não sou autora delas. Se é bom, é porque é belo, e a beleza não é obra minha. Ela vem de um lugar mais alto. Da parte da alma. Agora eu imitei o Guimarães Rosa (risos).

Falando em escritor, quais são suas influências literárias? Acho que os autores que a gente ama sempre influenciam nossa obra. Não sei de que maneira. Às vezes, você começa imitando. Eu me lembro que imitava aquele poeta mórbido... o Augusto dos Anjos. Seus poemas eram bons de recitar na escola. Tem o Jorge de Lima, Drummond, Guimarães Rosa, que quando descobri foi uma festa que continua até hoje, a Clarice Lispector... Se pudesse, colocaria todos num ônibus e saía por aí. Gostaria de viver na companhia deles, ficar no céu com todos, fazendo chacrinha com eles (risos).

Tem um trecho de um poema seu, Objeto de amor, que diz: “(...) e, mais que perdôo, eu amo”. Quando li este poema, me lembrei de uma frase da esposa de Euclides da Cunha, Ana de Assis, que disse, quando separou de seu amante e depois esposo Dilermando de Assis, “Eu não errei, eu amei”. O amor está acima dos erros? O amor... Agora é minha vez de citar São Paulo [Paulo de Tarso é considerado pelo cristianismo um dos mais importantes apóstolos de Jesus Cristo, e um dos fundadores da religião], que diz: “O amor cobre a multidão dos pecados”, e afirma que o amor é “salvístico”. Agora, o que não é amor, pode ser a maior boa ação que você fizer, é lixo. Se você faz uma grande boa ação sem amor, melhor é não fazê-la. Aquilo que é feito com amor, ainda que errado, tem um olhar compassivo de Deus, porque é amor. E o que é amor? É aceitação, é sentimento de acolhida, de perdão, aí vai tudo junto.

Como foi a experiência de passar um tempo sem escrever? Foi exatamente um período de deserto, de esterilidade. Eu me questionava: “Será que nunca mais vou ser capaz de escrever um verso, uma linha?”. Então, foi um completo deserto, mas também uma carga muito grande de renovação. É um sofrimento que eu desejo para todo mundo, porque sem isso você não avança.

Nunca ter escrito um romance a frustra de alguma forma? Não. Tem muito tempo que estou com alguns poemas e algumas idéias. Viver é tão bom também e tão importante que, se a coisa cair, cai do céu, é um presente, mas, se não cair, não tem importância. Eu penso: “Que bom se eu fizesse um romance, quem me dera”. Mas não passa disso, porque não tenho poder sobre isso. Se eu tivesse, já teria uma pilha de livros. ©

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REVISTA DA CULTURA

Miriam Sanger

O mais conhecido autor moçambicano de todos os tempos transita com graça pela poesia e pela prosa, mostrando a força de uma condição que denomina “estar” escritor. Muito arraigado às suas origens, consegue transmitir a leitores das mais diversas nações o vocabulário, a cultura, as angústias e as alegrias de Moçambique, tornando universal um dos países mais pobres do planeta. Não é apenas a incrível qualidade da literatura inventada pelo escritor, nascido em 1955 e batizado António Emílio Leite Couto, que surpreende: sua aparência, o nome adotado e a profissão também. Mia é filho de imigrantes portugueses que foram residir em Beira e, nas inúmeras palestras que ministra mundo afora, o público muitas vezes aguarda uma senhora negra com vestes multicoloridas. Eis que surge um homem branco, traços europeus, óculos, terno. Sua inventividade é de longa data: aos 3 anos de idade, em função da paixão por gatos, criou para si mesmo o apelido que até hoje usa. Poeta - é assim que ele se define - continua trabalhando no campo da biologia, área em que se formou. De qualquer forma, coleciona vários prêmios literários internacionais, inclusive um no Brasil: a obra O outro pé da sereia ganhou, em 2007, o 5º Prêmio Passo Fundo Zaffari & Bourbon de Literatura como melhor romance publicado em língua portuguesa. Aos 14 anos, publicou os primeiros poemas, Notícias da Beira. Desde então, as letras vão saindo magicamente de seus dedos. Ele trafega por um tipo de realismo fantástico que remete a Gabriel García Márquez, mas com raízes muito bem plantadas na realidade de sua região. Outras vezes, faz lembrar Guimarães Rosa, pela criação incansável de neologismos. Brincações, desconsigo, choraminhices, noitidão, impossível não entender o que querem significar e maravilhoso perceber como é possível poetizar a prosa com palavras inventadas. Aliás, detalhe curioso: inúmeras vezes elas vêm à sua cabeça, e ele as anota em pedacinhos de papel que vai amontoando nos bolsos das roupas. Em algum momento, se encaixam nas frases sempre bem-lapidadas de sua literatura. Outra importante característica do autor de Venenos de Deus, remédios do Diabo é seu engajamento político. Lutou contra Portugal pela independência de sua pátria (ocorrida há pouco mais de três décadas) atuando na política e no ensino, sem pegar em armas: a Frelimo (Frente de Libertação de Moçambique) só permitia isso à população negra. Em nosso país, às suas obras, a editora acrescenta um glossário ao final para que se compreendam os vocábulos típicos do português de lá, que tornam seus livros ainda mais interessantes. O fio das missangas, acaba de ser lançado por aqui, trazendo 29 contos entrelaçados como miçangas ao redor de um fio, revelando muito das falas do homem de sua terra e demonstrando mais uma vez a proximidade e admiração declarada deste moçambicano pelo universo do autor de Grande sertão: veredas. Mia se revela sempre em produção. Nas respostas dadas nesta entrevista, realizada por e-mail antes de ele sair a campo isolado para uma pesquisa biológica, utilizou sua forma peculiar de usar a língua, mantida nas linhas a seguir, também sem adotar as regras do novo acordo ortográfico.

Dizem que você mesmo criou o curioso apelido Mia. Sim, por causa da minha relação com os gatos. Contam meus pais que eu dormia com os bichos como se fosse um deles. Certa vez, proclamei que queria ser chamado de Mia. Meus pais aceitaram e talvez tenha sido esse meu primeiro acto de ficção. Tinha, talvez, uns 3 anos de idade.

Como sua família foi para Moçambique? Meus pais emigraram do Norte de Portugal no início da década de 1950. Fixaram-se numa pequena cidade no centro do país, Beira, e ali tiveram seus três filhos. Eu sou o do meio. Meu pai migrou por razões políticas – na altura, Portugal vivia uma ditadura fascista, e ele foi objeto de perseguição política.

Como é seu cotidiano? Sou biólogo de profissão e grande parte do meu tempo é passado em trabalho de campo, na floresta e na savana. No mais, sou casado com Patrícia, que é médica. Tenho três filhos: Madyo, Luciana e Rita. Os dois primeiros já saíram de casa. E vivo em Maputo, capital de Moçambique.

Sua primeira obra foi escrita aos 14 anos. Qual foi a repercussão? Ela marca minha decisão de viver o mundo por via da poesia, a necessidade de poetizar a vida. Não é apenas um livro, é uma declaração de fé numa crença que não tem nome, senão o desejo de estar disponível para ser encantado.

Você acompanha a literatura brasileira, poderia citar autores preferidos daqui e também de seu continente? Acompanho mal a nova literatura brasileira, mas posso citar como meus preferidos Adélia Prado, Manoel de Barros, Carlos Drummond de Andrade, João Cabral de Melo Neto e Clarice Lispector. Na literatura africana, há vários nomes expoentes, como o nigeriano Amos Tutuola, os angolanos José Eduardo Agualusa, Luandino Vieira e, já bem conhecido, o sul-africano J. M. Coetzee. Também em Moçambique temos grandes autores, como os poetas José Craveirinha e Rui Knopfli. Mundo afora, é preciso citar Anton Tchekov, Juan Rulfo e Gabriel García Márquez. Brasil e Moçambique são países colonizados por portugueses, que falam a língua portuguesa, com uma grande mistura de raças e povos.

Qual a nossa afinidade mais marcante? Existe uma afinidade de que pouco se fala e que é a religiosidade, um sentimento de crença muito marcado pelos sistemas religiosos africanos. E também o modo como esses sistemas se permeabilizaram e deixaram-se mesclar com a religiosidade católica. Essa marca é para mim mais funda e duradoura que a língua. O Brasil não passou pela experiência de guerra pela independência, ao contrário de Moçambique.

Quais marcas permanecem nos moçambicanos? Há coisas que creio que resultaram positivamente pelo facto dos moçambicanos terem resolvido dentro de si sua relação com o ex-colonizador. Houve uma luta armada que criou terrenos bem distintos de afirmação e nos libertam da necessidade de confronto com o outro. Teria sido diferente se um filho de portugueses tivesse, em solo moçambicano, proclamado o grito do Ipiranga.

Existe alguma obra sua que você considere mais especial do que as demais e, uma vez que transita entre diversos gêneros, há alguma com a qual tem mais afinidade? Meu gênero é a poesia. Sou um poeta que escreve histórias e que se realiza na prosa. Meu romance Terra sonâmbula foi redigido no final da guerra civil no meu país e sua gestação marcou-me profundamente. Eu acreditava que não seria possível escrever um livro que falasse da guerra enquanto ela estivesse decorrendo – apenas depois, no momento da paz, quando os fantasmas da violência estivessem adormecidos. Mas sucedeu que fui visitado, noite após noite, pela urgência da escrita. Eu estava, sem o perceber, a aplacar os demônios interiores que a violência da guerra haviam despertado em mim.

Qual dos gêneros é mais difícil? O infantil, sem dúvida. Porque não sei pensar esse gênero e me custa acreditar que se escreve para crianças. A idéia de que elas pedem uma escrita simplificada é uma tentação fácil, mas profundamente arrogante. Nessa escrita, percebemos que não sabemos falar com a infância que ainda vive em nós. Tanto o Brasil quanto Moçambique vivem situações tristes em diversos aspectos, ainda mais no que diz respeito a infância e educação.

Você acredita que haja alguma forma de a literatura ajudar na transformação da realidade nacional? Acredito que a literatura pode ajudar a manter vivo o desejo de inventar outra história para uma nação e outra utopia como saída. Não que eu tenha ilusão sobre o poder da literatura, mas a escrita literária pode, em certos momentos, ter funções de terapia coletiva. Regresso ao caso moçambicano do período pós-guerra. O que aconteceu foi uma mesma espécie de amnésia coletiva. Ninguém se recorda de nada do que aconteceu. Foram 16 anos de guerra fratricida, 1 milhão de mortos, mas ninguém quer, hoje, relembrar este tempo de cinzas. Trata-se de uma estratégia de não despertar fantasmas mal resolvidos. No entanto, é triste não termos mais acesso a esse tempo, perdermos parte de nossa história recente nos faz sermos menos nós mesmos. É aqui que a literatura pode ter função resgatadora. Pode permitir acesso, fora de sentimentos de culpa e de dedos acusatórios.

Como é seu processo criativo? Há alguma preparação especial para iniciar uma obra? Não tenho ritual. No fundo, tenho para mim que a escrita não pode ser resumida ao seu lado visível, que é quando nos sentamos com caneta e papel ou com computador.
Houve algum evento ou pessoa que despertou sua vocação literária? Meu pai é poeta. Mais do que isso: vivíamos a poesia, mais do que líamos. Recordo as vezes em que, devido a uma certa desconfiança, mandavam-me fazer os deveres de casa no local de trabalho dele, que era um armazém obscuro dos Caminhos de Ferro, na pequena cidade colonial da Beira. Doía-me muito ver meu pai, um poeta, ali, naquele recanto poeirento e penumbroso. Mas, ali mesmo, naquele local sombrio, eu aprendi uma das mais importantes lições de toda minha vida. Meu pai, para meu espanto, se apressava muito que eu desse despacho nos deveres. Demoras?, perguntava ele, inquieto. Mal eu pousava a caneta, ele me pegava pela mão e me levava para a luz, para o descampado. Caminhávamos por entre os trilhos, os carris ferrugentos, e ele passeava por ali garimpeirando pelo chão, à cata de quê? O que procurava ele entre sujidades e poeiras? Procurava pedrinhas coloridas, dessas que tombavam dos vagões, e trazia na concha das mãos como se tivessem vida e carecessem de aquecimento. Lá fora estrondeava a guerra colonial e o mundo se rasgava. Minha mãe recebia em casa aqueles lixos brilhentos e muito ralhava com ele. As pedras voavam pela janela, meu pai se internava pelo corredor num desmaio de penumbra. Lembro-me de ter interpelado depois de uma dessas zangas maternas. “Pai, tu também és atrasado mental?” Eu hoje agradeço ao meu pai me ter ofertado essa cumplicidade, esse outro pai que nascia dele quando se tornava cúmplice, me esgueirava dos meus deveres e saltava para a desobediência. Meu pai se convertia em outro menino, e eu ainda hoje encontro inspiração nessa habilidade e vou pela linha férrea a descobrir encanto e encantamento na busca desses brilhos do chão.

Você pretende, ou gostaria de, um dia viver apenas de literatura? Mesmo que pudesse, e talvez agora eu já possa, não queria viver exclusivamente da escrita. É vital para mim ter esta dispersão de atividades, poder fazer coisas tão distintas e manter janelas abertas para a ampla diversidade da vida. Eu “estou” escritor, duvido que “seja” escritor.

Não dá para não falar do acordo ortográfico. Qual é sua opinião? Não sou contra, mas também não milito a favor. Creio que em Portugal houve reações nervosas e crispadas porque, devido a um falso debate, alguns acreditaram estar a prescindir do patrimônio fundador da sua própria identidade a favor do Brasil. Eu acredito que se deve discutir os verdadeiros fatores que nos afastam – e os principais fatores do nosso afastamento não são de ordem lingüística. São de natureza estratégica, das opções políticas dos nossos governos. Os livros brasileiros são lidos sem nenhuma dificuldade em Moçambique, e os moçambicanos são lidos no Brasil sem que a grafia diferente perturbe.

Como se deu o convite para compor a letra do hino de seu país, junto com outros autores? Samora Machel, o primeiro presidente de Moçambique, pensou que era preciso mudar a letra de um hino que tinha sido concebido em período da revolução socialista e marxista. Um novo que servisse, como ele disse, de lençol e sombra para todos os moçambicanos. Ele convocou à maneira da guerrilha um grupo de poetas e músicos, fechou-os numa casa e disse: vocês têm uma semana para produzir um novo hino nacional. Nós produzimos diversas alternativas. Anos mais tarde, quando se introduziu o pluripartidarismo no país, alguém se lembrou de que havia esse manancial de propostas. E assumimos como criação colectiva aquele que é o novo hino nacional.

Você está em produção literária no momento? Estou sempre em produção, mesmo que eu não tenha consciência clara disso. Mas, no caso, estou há três anos laborando num novo romance. Mas realmente, e sem que isso seja uma pose de afectação, não sinto que posso levantar o véu dessa história. Por fim, cultura é... Um modo de sermos quando todo o resto nos nega. ©

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Nós não temos a mínima pista de como é a sociedade angolana - ou a moçambicana. Aliás, a maioria de nós deve pensar que Angola, Moçambique, Madagascar, Zanzibar é tudo a mesma coisa, não é?” Escrito em tom de autocrítica pelas autoras do blog carioca Duas Fridas num post sobre o acordo ortográfico, o texto acima é um resumo bem-acabado de como nós, brasileiros, sabemos pouco sobre a África. Em Madagascar, ilha do Oceano Índico de onde vieram aqueles simpáticos pinguins do cinema, fala-se francês. Já em Zanzibar, conjunto de duas ilhas na costa da Tanzânia, o idioma é o inglês. “A África é um planeta diferente, um cosmo múltiplo. Somente por comodidade simplificamos e dizemos ‘África’. Na verdade, a não ser pela denominação geográfica, ela não existe”, explica o jornalista polonês Ryszard Kapuscinski no prefácio de Ébano, livro fundamental para entender as diferenças entre os 53 países do segundo continente mais populoso da Terra (900 milhões de habitantes, só perde para a Ásia) e o terceiro mais extenso (cerca de 30 milhões de quilômetros quadrados, ou 20,3% da área total de terra firme do planeta).
Kapuscinski, morto em 2007, percorreu o território de ponta a ponta durante quarenta anos do século 20, nos quais mais de 10 mil pequenos países, reinos, uniões étnicas e federações deste lado de cá do Atlântico conseguiram se libertar do domínio europeu. Ele ainda teve fôlego para retratar o cotidiano dos nativos em A guerra do futebol, além de traçar o perfil de ditadores como Hailê Selassiê, autocoroado imperador da Etiópia de 1930 a 1974, ano em que foi deposto. Como em todo o mundo, a história se repete como farsa também na África. Robert Mugabe, no poder há 28 anos no paupérrimo Zimbábue, foi apelidado em outubro último de “O destruidor” pelo jornalista Jon Lee Anderson (o mesmo que escreveu Che Guevara: uma biografia) num perfil singular para a revista The New Yorker. Mas por outro lado, o continente-berço da civilização também deu ao mundo figuras de grande envergadura, como Nelson Mandela, o ex-presidente da África do Sul que ficou encarcerado durante quase três décadas por lutar contra o Apartheid – regime de segregação racial imposto pelos brancos –, e Miriam Makeba, conhecida em todo o mundo como “A imperatriz da canção africana”, vencedora do Grammy de 1966 pelo disco An Evening with Belafonte/Makeba, cuja voz radiosa calou-se em novembro passado durante show contra o racismo na Itália. Nas palavras do historiador e diplomata Alberto da Costa e Silva, anotadas nas primeiras páginas do clássico A manilha e o libambo, “um africano de uma região pode ser tão diferente do de outra quanto um alemão de um andaluz e um húngaro de um escocês”. VAI E VEMJá que é praticamente impossível apresentar em profundidade toda a África, sua incalculável variedade linguística e sua riquíssima cultura milenar, nada melhor do que começar a entender o continente a partir da realidade de nossos parentes mais próximos. Angola, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Moçambique e Guiné-Bissau são os cinco países onde oficialmente fala-se português, além de diversas línguas nacionais, como crioulo, quimbundo e ovumbo, os dois últimos ramos linguísticos do tronco banto. Em todos eles, principalmente em Angola, nação que, de acordo com um dos Sermões do Padre Antônio Vieira, formava um agregado único com o Brasil no século 16, está em curso uma revolução cultural que daqui a alguns anos certamente vai atravessar o Atlântico e talvez tenha, guardadas as devidas proporções, o mesmo impacto provocado pelo desembarque dos 11 milhões de africanos nas Américas enquanto vigorou a escravidão. Só de Angola para o Brasil foram levados mais de 4,8 milhões de cativos de acordo com os cálculos do historiador catarinense Luis Felipe de Alencastro em O trato dos viventes. Os africanos, apesar de todo o sofrimento imposto pelo degredo, foram grandes responsáveis por obras-primas da cultura mundial como o jazz, o samba, a rumba, a capoeira, o candomblé, reinventaram a cozinha dos colonizadores portugueses, ingleses e espanhóis e, no caso específico do Brasil, contribuíram para retirar os “ossos” da Língua Portuguesa. Hoje, de acordo com estimativas da Embaixada do Brasil em Luanda, vivem mais de 40 mil brasileiros no país. “Eles trabalham em empresas de construção civil, indústria petrolífera, agências de publicidade, universidades e prestam consultoria em diversos ramos de atividade”, explica a secretária Fabiana Moreira. Em média, todos retornam ao Brasil a cada três meses para passar férias de quinze dias com a família. “Será que Angola não se transformará numa espécie de 27º Estado brasileiro?”, questiona Mathias de Alencastro, filho do historiador e estudante de História que defenderá uma tese de mestrado sobre o país este ano na Universidade de Paris. Em Cabo Verde, o nome mais representativo das artes vem da música, mais especificamente da morna, um tipo de canção que mistura crioulo com português, e é Cesária Évora. Conhecida em todo o mundo como “A dama dos pés descalços”, Cesária cantou para o então presidente Bill Clinton, na Casa Branca, gravou algumas canções com Caetano Veloso e foi a grande atração internacional da mais recente edição da Virada Cultural, quando cantou no cruzamento das Avenidas Ipiranga e São João, em São Paulo, grande sucessos como “Lua nha testemunha” e “Mar azul”. A cultura Moçambicana, como a cultura africana em geral, continua a ser apenas associada ao imaginário de Tarzan, de cinema americano, máscaras e artesanato ancestral. Uma idéia enviesada que contribui para desvalorizar a produção artística contemporânea do continente. Ninguém fica indiferente após conhecer a obra de Malangatana, José Craveirinha (que em 1991, tornou-se o primeiro escritor africano ganhador do prêmio Camões) ou Mia Couto. Malangatana é um dos artistas plásticos moçambicanos mais reconhecidos internacionalmente. Mas existem trabalhos que merecem destaque, como os de: Ângelo de Sousa, João Aires, João de Paulo ou Rui Calçada Bastos. Bertina Lopes é outro nome que revela ao mundo a qualidade da produção artística da ex-colônia portuguesa, segundo a crítica italiana Paola Rolletta: "Na história da pintura, muitas vezes seu nome é posto ao lado da mexicana e grande artista, Frida Khalo. Duas vidas diferentes, mas com traços comuns muito fortes, e sobretudo com qualidades pictóricas e humanas muito peculiares". Entre os escritores, vale lembrar de Rodrigues Júnior, Guilherme de Melo, Luís Bernardo Honwana, Correia de Matos e Ungulani Ba Ka Khosa. Entre os poetas, José Craveirinha e Rui Knopfli são os mais conhecidos, mas não devemos nos esquecer de Alberto de Lacerda ou Reinaldo Ferreira. A música moçambicana também impressiona. Em 2005, a Unesco reconheceu a timbila chope, um instrumento de percussão, como patrimônio da humanidade. Na Guiné-Bissau, o clima político instável não permite que a força artística projete-se para o mundo. Há dois meses, um golpe de estado colocou o minúsculo país outra vez no noticiário internacional. Vale a pena, no entanto, conhecer a obra dos escritores Amílcar Cabral e Félix Sigá, ambas marcadas pela relação do país com o mar. Em São Tomé e Príncipe, por sua vez, duas ilhotas reunidas sob a mesma federação, faltam coisas básicas como dentistas, mas a pintura de Almada Negreiros e a música de Viana da Mota nos encantam ao primeiro contato, pois transmitem algo de ingênuo muito próximo do registrado no Brasil rural do século 19.

ANGOLA É AQUI

A população de aproximadamente 17 milhões de habitantes sabe quase tudo sobre o Brasil, desde a escalação dos nossos times de futebol, os atores e atrizes mais famosos, o nome de nossas praias, até pormenores sobre a vida de escritores como Jorge Amado, Graciliano Ramos e, claro, Paulo Coelho. “Os africanos consomem intensamente a cultura contemporânea brasileira, mas o contrário ainda não acontece”, diz o músico Fernando Alvim, diretor da Fundação Sindika Dokolo. A instituição dirigida por Alvim detém a maior coleção particular de arte contemporânea africana, organiza a Trienal de Luanda (a segunda edição está agendada para 2010) e acaba de inaugurar, em São Paulo, a Soso, primeira galeria de arte contemporânea no país. Instalada num edifício projetado por Oscar Niemeyer, na Avenida São João, o espaço exibirá, na coletânea de inauguração, trabalhos dos vídeo makers Ihosvanny e Yonamine e fotografias sobre alumínio de Cláudia Veiga e Kiluanji Kia Henda, todos referências nacionais em suas respectivas áreas. “No Brasil, a África ainda é vista como o continente da escravidão, da dor e do sofrimento, muito por causa de poemas como O navio negreiro, de Castro Alves. A abertura da galeria vai ajudar a mudar essa visão e, quem sabe, causar o mesmo impacto e estranhamento artístico que Basquiat conferiu à cena artística de Nova York nos anos 1980”, aposta Alvim. De forma geral, há um movimento organizado entre os artistas angolanos para que os seus trabalhos não sejam reduzidos no imaginário mundial a máscaras decorativas, adornos de marfim ou tecidos com geometria colorida. O primeiro passo foi a retumbante participação do país no pavilhão africano na última Bienal de Veneza, mostrando exatamente tudo o que fosse diferente de máscaras, colares e tecidos. “A ideia de que, para o século 21, a contribuição da África na história da arte mundial se reduziria ao artesanato decorativo gela-me o sangue. Ou talvez não, faz-me ferver”, escreveu o colecionador Sindika Dokolo num manifesto lançado em Luanda em 2006. Até o presidente da República, José Eduardo dos Santos, tomou para si os anseios dos artistas e, num discurso dirigido ao ministro da Cultura, fez mea-culpa por ter se pronunciado poucas vezes sobre o tema. “Minha principal atenção foi dedicada a prioridades como defender nosso território de agressões externas e manter as fronteiras estabelecidas”, justificou o homem que está no poder em Angola há 30 anos, mas se distingue dos seus homólogos pela condução da guinada do ex-país marxista à economia de mercado feita em 2002, levando a nação a ser a única que cresce a taxas de dois dígitos no continente.

NOVOS SONS AFRICANOS

Em Luanda, Benguela, Huambo, Namibe… em todas as capitais provinciais angolanas, o cenário é de caos. Centenas de gruas erguem edifícios de um dia para o outro e o que se escuta é barulho, muito barulho, tanto de máquinas pesadas como também de novos sons que tocam nos alto-falantes das candongas, um tipo de van chinesa de cor azul convertida no único tipo de transporte público existente no país, e nas caixas de sons dos quintais. Nada pode impactar mais os ouvidos do visitante do que o kuduro, um ritmo musical criado há dez anos nos Mussekes (como são chamadas as favelas com barracos de lata no local) por adolescentes procurando notoriedade, uma forma de se afirmar num país onde a justiça ainda é madrasta. As letras são de protesto, assim como no rap das favelas cariocas e paulistas, e procuram retratar os problemas de todos os dias, como a criminalidade, a prostituição, a corrupção, a falta de água e luz, a condução lotada etc. Os kuduristas mais consagrados do país são Helder, o rei; Dog Murras, o patriota; Sebem, o mais popular, e Puto Prata, o doutorado. O ritmo invadiu todos os lares, carros e festas da classe média e alta do país e começa a se tornar conhecido também no Brasil. O kuduro já foi tema do quadro “Central da periferia”, de Regina Casé, exibido no Fantástico, e tornou-se atração fixa no matutino Hoje em dia, da Rede Record, emissora que transmite a programação brasileira para toda a África lusófona. Outro ritmo muito forte é o hip-hop (que aqui se pronuncia “ip-óp”), estilo que tem no quarteto Os Kalibrados seu maior expoente. O grupo, formado por quatro jovens que se vestem de grifes famosas da cabeça aos pés, usam pulseira e correntes douradas e não dispensam óculos escuros bem fashion, já fez mais de 150 apresentações dentro e fora do país nos últimos três anos, além de abrir shows de colegas famosos ao redor do mundo, como DMX, Missy Elliot, Kanye West, Pharrell Williams e 50 Cent, este último fã confesso de Angola, mesmo tendo sido vítima de um assalto que lhe custou uma famosa correntona e um bling cravejado de diamantes durante uma apresentação para 7 mil pessoas, em abril de 2008. De acordo com o jornal O País, o álbum Cartas na mesa, lançado em dezembro, vendeu 11 mil cópias nas primeiras doze horas da sessão de autógrafos que Os Kalibrados fizeram na portaria de um cinema. Faixas como “Não deu para ser fiel” e “Bam Bri Bam” estão na boca do povo. Numa vertente mais soft, surgiu há oito meses a Next, banda que faz um som afro-eletro-acústico e que se converteu na melhor tradução musical contemporânea de Luanda. O sexteto gravou o primeiro CD e DVD em novembro e, entre uma música e outra, promove releituras dos poemas de Agostinho Neto, o homem que comandou o Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), principal partido de oposição ao regime colonial português e, depois, se transformou no primeiro presidente do país, em 1975. De acordo com uma reportagem de Gabriel García Márquez publicada em 1976 na então revista Homem (que dois anos depois passaria a se chamar Playboy), Agostinho Neto, na prisão, compunha seus poemas com letras miúdas em pequenas tiras de papel e as escondia enroladas dentro de um cigarro. Às vezes, só havia dois versos em cada cigarro. Quando sua esposa Maria Eugênia ia visitá-lo, ele lhe oferecia um cigarro e ela o levava sem acendê-lo, porque sabia que era o dos versos. Em sete anos de cárcere, escreveu Sagrada esperança, livro que reúne 49 poemas.

LITERATURA E CINEMA

Nas duas últimas edições da Festa Literária de Paraty, a FLIP, dois escritores angolanos surpreenderam a plateia: José Eduardo Agualusa, autor de As mulheres do meu pai, e Pepetela, o nome de maior projeção internacional das letras angolanas, vencedor do Prêmio Camões em 1997 e autor, entre outros, de Parábola do cágado velho, uma metáfora do horror vivido por dois irmãos que têm que fazer a guerra civil em lados opostos. Tido como uma das reservas morais do país, da mesma forma que Jorge Amado foi para o Brasil, Pepetela recentemente foi homenageado e teve seu nome dado a um auditório no centro da cidade. Lá, teve lugar, em novembro, a primeira edição do Festival Internacional de Cinema de Luanda. A história da sétima arte no local foi determinada, basicamente, pelo desenrolar da guerra. De 1985 até 2002, quando o conflito teve sua fase mais cruel, o cinema desvaneceu até a quase total inexistência. Em 2004, houve uma espécie de renascimento com o lançamento dos longas O herói, de Zezé Gamboa, e, dois anos depois, Na cidade vazia, de Maria João Ganga. Os documentários, por sua vez, surgiram com mais frequência, como é o caso de Angola: saudades de quem te ama, do namibiano Richard Pakleppa; Oxalá cresçam pitangas, de Ondjaki (também escritor representante da nova geração e atualmente morando no Rio de Janeiro) e Kiluanje liberdade, uma receita para curar os traumas do conflito com ginástica e ironia; Kuduro - Fogo no Musseke, de Jorge António, sobre a música/dança que tanto dá o que falar; e É dreda ser angolano, do coletivo Família Fazuma, um relato da vida dos guetos e da economia informal do país. O grande vencedor da mostra FicLuanda foi Mario Bastos, um angolano de 22 anos que mora em Nova York e rodou Kiari, a história de um rapaz que se prepara para receber um autógrafo do seu jogador de basquete preferido, mas que se desilude com a conduta do atleta. “É um filme sobre a perda da inocência patente na frase: ‘Segue o teu sonho, não sigas o teu herói’”, declarou Bastos na hora de receber o troféu. O diretor já começou a rodar, junto com o músico Keita Mayanda, um documentário sobre hip-hop intitulado O underground e o mainstream namoram em segredo. “Os autores querem trabalhar as semelhanças e o mundo secreto entre as duas correntes do estilo musical”, apontou Marta Lança, da revista Vida. “Quando se passa algum tempo em cidades como Nouakchott (Mauritânia), Dakar (Senegal) ou Luanda, o que se percebe é que tudo está em permanente mudança”, diz Pedro Pinha, um dos diretores de Bab Sebta (ainda sem previsão de lançamento no Brasil), filme que causou choque na mostra por contar as histórias de humilhação vividas por africanos na passagem fronteiriça entre Ceuta e Marrocos. Como em todo o mundo, os novos paradigmas do século 21 estão presentes na África e José Craveirinha, um de seus maiores poetas, ensina: para ser herdeiro do futuro, o passado não pode ser omitido. ©

Acesse a REVISTA DA CULTURA no site: http://www2.livrariacultura.com.br/culturanews/rc19/index2.asp?page=mundo

PRÉ-PROJETO DE INTERVENÇÃO - C8 - BIOLOGIA

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS ATRAVÉS DA MUDANÇA DE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS E DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DISPONIBILIZADOS PELAS NOVAS TECNOLOGIAS

Rizodalva Souza Pires de Souza - Vítor Alves de Souza Lima - Márcia Valéria Gaspar de Souza

TEMA:
Diante das análises, pesquisas e observações realizadas pelo grupo, identificamos uma problemática que pretendemos trabalhar durante o nosso estágio para resolvermos com o projeto de intervenção, cujo tema é: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS ATRAVÉS DA MUDANÇA DE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS E DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DISPONIBILIZADOS PELAS NOVAS TECNOLOGIAS.

PROBLEMATIZAÇÃO:
Durante as observações realizadas numa escola da Rede Municipal de Lapão-Ba, nas turmas de 5ª e 6ª série, percebemos que os alunos enfrentam dificuldades de compreensão dos conteúdos de ciências e de acordo com os registros da Secretaria de Educação, constatamos que a disciplina ciências é a segunda em reprovação, perdendo apenas para matemática. Este fato nos deixou bastante preocupados, pois consideramos ciências uma das disciplinas do currículo escolar, importantíssima para a formação cidadã dos alunos. Em pesquisa com alunos do ensino fundamental II, percebemos que os professores ensinam a disciplina ainda de forma tradicional, descontextualizada, utilizando na maior parte do tempo o livro didático e os exercícios contidos nele, transformando o ensino de ciências num momento sem atrativo para os alunos. Diante dessa constatação, resolvemos elaborar o projeto de intervenção: Contextualizando o Ensino de Ciências através da Mudança de Estratégias Metodológicas e dos Recursos disponibilizados pelas Novas Tecnologias, para intervir nessa situação, contemplando não só o problema de metodologia e recursos utilizados pelo professor como também as dificuldades dos alunos com a compreensão/contextualização dos conteúdos trabalhados.

OBJETIVO GERAL:
Promover uma melhoria qualitativa no processo de ensino e aprendizagem da disciplina Ciências nas turmas de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, diversificando as estratégias metodológicas e os recursos disponibilizados pelas novas tecnologias.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
· Contribuir com o aumento do desempenho dos professores em sala de aula;
· Contribuir com o aumento da auto-estima em relação á disciplina de Ciências, bem como com o do rendimento dos alunos;
· Compreender a importância do ensino de Ciências para o nosso cotidiano;
· Propor aos alunos atividades que despertem o interesse e o gosto pelos conteúdos de ciências;
· Desenvolver a habilidade de trabalho em grupo;
· Valorizar o conhecimento de novas descobertas;
· Participar de diferentes situações de aprendizagem;
· Valorizar as novas tecnologias como instrumento de aprendizagem;
· Promover a interação entre as atividades programadas com os pais dos alunos e com os professores;
· Incrementar a participação de membros da comunidade com as atividades de pesquisa dos alunos;

HIPÓTESES:
Pensamos que o ensino de ciências nas escolas públicas de Ensino Fundamental, ainda é concebido na visão tradicional de transmissão de conhecimentos através dos conteúdos expostos nos livros didáticos, o que torna o estudo desses conteúdos descontextualizados e sem significado para a vida do aluno fora da escola.
Portanto, temos a idéia (concepção) de que a disciplina de ciências na escola é algo vivo e não estático. Pretendemos torná-la viva através das atividades propostas, onde o aluno estará sempre envolvido na construção dos conhecimentos.

JUSTIFICATIVA:
O ensino de Ciências é fundamental para a formação dos alunos, pois, abrange conteúdos significativos para a vida cotidiana fora da escola, como: meio ambiente, saúde, alimentação, orientação sexual, entre outros.
A concepção do Ensino de Ciências Naturais proposta pelo PCN é de suma importância para o desenvolvimento do aluno, pois é uma concepção que busca a aprendizagem através da prática, isso reforça e dá mais significado a mesma, levando o próprio aluno a buscar o conhecimento através de investigações, levantamento de hipóteses, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos. A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores. O objetivo fundamental de ensino de Ciências Naturais passou a ser dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método cientifico, ou seja, a partir de observações, levantarem hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando for o caso.
Segundo Assmar (apud. Guerra 1998), a contemporaneidade conduz, continuamente, à busca de novos conhecimentos e isso obriga o homem a definir novos caminhos e a adotar novas posturas e comportamentos marcados por mudanças constantes. A escola não pode se afastar das exigências contemporâneas sob pena de deixar de cumprir a sua missão: produzir e disseminar o conhecimento. Consolidar formas competentes e contextualizadas de aprendizagem exige que a escola assuma modalidades avançadas de investigação e de produção de conhecimento.
De acordo com Guerra (1998), a idéia do fazer, do inventar, do criar extrapola a prática de mera transmissão de conhecimentos pelo professor e a postura de passividade do aluno na sala de aula e resgata a interação do homem com o objeto do conhecimento. Pensamos que, assim como a vida, a sala de aula é espaço para observar, explorar e construir, é local de lançamento de desafios, de vivências, de busca de soluções, de interações. Assim, as atividades organizadas pelos educadores na sala de aula devem proporcionar liberdade para as ações dos educandos porque, com relação ao conhecimento, lidamos com processos, com algo inacabado e, como tal, a ser construído.

Como mediadores deste processo de aprendizagem, nosso objetivo será proporcionar ao professor a oportunidade de compreender o processo de aprendizagem dos diversos conceitos propostos pelos conteúdos de ciências, viabilizando em sala de aula as condições para que o mesmo se constitua. O trabalho será desenvolvido com alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino do Município de Lapão-BA, professores, corpo administrativo da escola, pais e comunidade.
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METODOLOGIA:
· Produção textual: serão utilizados textos xerografados, textos de revistas, jornais, livros e internet, leitura de imagens, documentários e filmes, como instrumentos para a realização da produção textual, utilizando as novas tecnologias (computador, Internet, TV e DVD).
· Experiências de “laboratório”: pesquisa, coleta de material, análise e produção escrita (texto, relato, relatório, etc.);
· Aula Viva: aula realizada fora do ambiente escolar, com observação, pesquisa, entrevista e produção de painel com imagens e textos sobre a atividade, utilizando como recursos câmera fotográfica, papel metro, piloto, fotografias, cola, tesoura, etc.;
· Projeto caatinga: pesquisa, visita, debate, entrevista e sistematização dos conhecimentos com a produção de um documentário.
· Oficinas: jogos diversificados sobre os conteúdos de Ciências.
· Pesquisa na internet: utilizar os computadores do Ponto de Cultura para pesquisa e outras atividades.
· Palestra: realizar palestra sobre temas relacionados ao meio ambiente e saúde.

RECURSOS:
· MATERIAIS: TV, DVD, Filmes, Documentários, computador, retro-projetor, livros, revistas, jornais, textos da internet, fotografias, obras de arte, quadro negro, giz, papel metro, ofício, cartolina, lápis, caneta, lápis de cor, lápis piloto, tesoura, cola, fita adesiva e etc.
· HUMANOS: Alunos, professores, coordenador, corpo administrativo da escola, pais e comunidade.

CRONOGRAMA:
JULHO
· Apresentação do projeto para os professores e a direção da escola;
· Apresentação do projeto para os alunos das turmas de 5ª e 6ª séries da escola;
· Início das atividades de co-participação.
AGOSTO
· Término da co-participação;
· Início das atividades de regência;
· Atividades extraclasses com os alunos, professores, pais e comunidade.
SETEMBRO
· Término das atividades de regência;
· Atividades extraclasses com os alunos, professores, pais e comunidade;
· Encerramento do estágio.
· Produção do relatório parcial individual.

RESULTADOS ESPERADOS:
Esperamos alcançar com a realização deste projeto, uma maior compreensão, por parte dos professores e dos alunos, dos conteúdos abrangidos na disciplina de ciências, através de mudança nas estratégias metodológicas e dos recursos disponibilizados pelas novas tecnologias, contextualizando-os, o que contribuirá para o desenvolvimento cognitivo e social dos atores envolvidos no processo.

REFERÊNCIAS:
GUERRA, Denise M. de Jesus. Experimentando e Descobrindo Ciências. Salvador: Tamta, 1998.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ciências Naturais – 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O DISCURSO E A PRÁTICA DO PROFESSOR

Teofilândia Rodrigues de Lima

O tema avaliação configura-se gradativamente mais problemático na educação à medida que se amplia a contradição entre o discurso e a prática dos educadores. Embora os professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e atribuição de graus classificatórios, criticam eles mesmos o significado desta prática nos debates em torno do assunto. (HOFFMANN, 2001, p.28)

A avaliação da aprendizagem dos educandos sempre foi um entrave para a educação e ainda é o maior problema enfrentado pelas escolas. O interesse dos pesquisadores e a literatura acerca desse tema cresceram muito no Brasil nos últimos anos, embora o reflexo ainda não chegou efetivamente no espaço principal de interesse dessa discussão, que é a escola e o professor. A idéia arraigada de avaliação classificatória é observada na pratica dos educadores. Mesmo com os cursos de formação continuada, onde os professores têm tido acesso a conhecimentos sobre os novos pensamentos sobre avaliação, como a avaliação mediadora, diagnóstica, emancipatória, percebe-se que o reflexo na prática é ainda quase nulo. Observa-se certa mudança de discurso nos educadores, mas não na sua prática.

Por um lado, é preciso concordar com os céticos, pois a concepção classificatória e de controle da avaliação educacional está de tal forma consolidada que, ao falar-se num outro possível, corre-se o risco da utopia. Essa prática instalou-se nesse século como um poderoso instrumento de poder em todos os níveis da educação, fortalecida por processos tecnicistas, estatísticas educacionais, medidas político-orçamentárias, de tal forma que é grande o descrédito de que um dia venha a ser exercida em benefício de uma escola democrática. (HOFFMANN, 1998, p. 33)

A exigência de melhoria dos índices de aprovação tem provocado sérios problemas na escola. Essa exigência é permeada por interesses políticos diversos, o principal deles é a otimização do uso do recurso do FUNDEF, que atende somente as crianças de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos. Portanto, alunos acima de 15 (quinze) anos matriculados no Ensino Fundamental é prejuízo para o Município. A avaliação é o foco, pois a melhoria desses índices perpassa por ela. Os educadores ficam encurralados entre a sua concepção classificatória e ter que aprovar alunos, os quais eles consideram fora do “padrão” de aprendizagem estabelecida por eles ou pela escola, para cada série. Muitas vezes acabam agindo com irresponsabilidade e conivência com o que é estabelecido pelos órgãos que controlam os índices da educação, prejudicando, assim, a vida escolar futura dos educandos.

Um olhar construtivo em avaliação articula-se ao desejo político do educador, que traduz no compromisso de aprofundamento teórico, de uma atualização permanente e contextualizada e de uma consciência humanizadora sobre a realidade social. Penso como Freire que” “a gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e construir o mundo. (HOFFMANN, 1998, p. 34)

O professor precisa repensar efetivamente a sua prática em relação à avaliação, torná-la coerente com o seu discurso. Pensar na escola como um espaço de inclusão e permanência, e não, um espaço onde a exclusão parece ser a meta principal, provocada pela concepção de avaliação da aprendizagem classificatória. Os alunos são tratados como se estivessem em uma competição. Quem for melhor fica, os piores estão fora, ferindo assim o direito universal que todos tem à educação básica.

Não há sentido, na educação obrigatória, selecionar e classificar o aluno como se fora um concurso ou vestibular. Não há por que promover a competição entre os alunos, o direito de todos é prosseguir sem retrocessos. O aluno só deve competir com ele mesmo na busca do seu conhecimento. (BLOOM, 1983 APUD FERREIRA, 2002, p. 36)

A escola e os professores têm ainda que enfrentar a concepção tradicional dos pais dos alunos, cujo pensamento é de que uma educação de qualidade tem que ser competitiva e classificatória. Eles acreditam que a escola tem que preparar o aluno para enfrentar os desafios da vida fora desse espaço, como o vestibular, concursos e outras exigências de uma sociedade capitalista, cuja concepção é de que, quem vence é o “melhor” ou que a oportunidade está para todos, basta se preparar. Essa preparação, claro, é uma responsabilidade da escola. Dificultando assim, o processo de mudança na teoria e na prática do professor. Para reverter esse quadro, é necessário que a mudança aconteça primeiro na concepção do professor a respeito da avaliação, para que ele possa ter argumentos seguros para convencer os pais da necessidade de um novo pensamento sobre a avaliação da aprendizagem, sobre a escola e a sociedade. Esse processo perpassa por um embasamento teórico.

A melhoria da qualidade do ensino em todas as suas dimensões, tem constituído um desafio constante para todos que vêm se preocupando com esta busca; mas ela tem se limitado apenas a mudanças de métodos, técnicas e seqüências curriculares. Não podemos descartar a possibilidade de que métodos, técnicas e propostas curriculares possam ter influências positivas na melhoria da qualidade. Mas uma mudança significativa só se concretizará através de uma mudança efetiva de postura, e de filosofia pedagógica. (RABELO, 1998, p. 47)

Há educadores que se preocupam em primeiro lugar, principalmente no momento da avaliação de final de ano, com o colega que vai dar continuidade aos estudos de seus alunos no ano seguinte, o que ele vai achar da sua turma. Esse é o peso principal no momento da decisão de quem é aprovado ou reprovado. Todo o percurso do aluno durante o ano é anulado por um medo que ele também provoca em seus colegas, o efeito muitas vezes é um alto índice de reprovação, principalmente nas series iniciais. A responsabilidade com a vida escolar dos educando parece não ser a preocupação principal dos educadores que agem dessa forma. Não estão preocupados se os alunos vão permanecer ou não na escola. O que importa é a sua “consciência tranqüila” de ter escapado das criticas dos colegas.

Segundo Luckesi (2003), basta de usarmos os exames e as conseqüentes reprovações, que se manifestam como fracasso escolar, como álibi para a má qualidade do ensino. A verdadeira pratica da avaliação da aprendizagem opõe-se a tudo isso, devido assentar-se sobre a busca da melhor qualidade dos resultados, o que implica em melhor qualidade do ensino, que, por sua vez exige investimentos em muitas áreas da educação, desde recursos materiais, didáticos e pessoais.

A disparidade entre o discurso e a pratica do professor, em avaliação é um processo que merece atenção por parte dos estudiosos. O desafio do momento está em mudar essa realidade. Quando isso acontecer, poderemos talvez vislumbrar uma luz no fundo do poço, para uma mudança realmente efetiva da pratica da avaliação da aprendizagem na escola.

Nos diz a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, sendo que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Porém, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial que os professores conheçam cada um de seus alunos e suas necessidades, pois somente assim, poderá pensar em diferentes alternativas para que todos os alunos alcancem os objetivos. Nesta perspectiva, a avaliação parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e a valorização de seus interesses e manifestações.

O que diz a Lei 9.394/96 está presente no discurso da maioria dos professores, porém a sua prática revela o contrário. Conversando com muitos professores, está presente em seus discursos o respeito às individualidades dos alunos, a necessidade de acompanhar diariamente o desenvolvimento de cada um, dar prioridade à avaliação qualitativa sobre a quantitativa. Quando se observa na prática, o aluno é avaliado pela suas notas nos testes e provas. Todo o percurso dos alunos durante os bimestres é colocado de lado, o que conta é a nota final. Essa dicotomia entre o discurso e a prática se revela num dos graves problemas acerca da avaliação, principalmente nas séries iniciais, pois, a maioria dos alunos ainda está em fase de construção do sentido da leitura e da escrita e são tratados como se já estivessem alfabetizados e prontos para o modelo que é imposto para o Ensino Fundamental, ou seja, a divisão por disciplina, onde os conteúdos são fragmentados e exigidos uma nota para cada disciplina.

Segundo Machado (2000), para avaliar é preciso ir além da medida, recorrendo a indicadores mais complexos e a indícios de competência, tendo em vista que não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão. O principal agente desta mudança e desta reconstrução é o educador, suas concepções e sua pratica educativa. Temos claro que nenhuma prática é neutra e que esta sempre serve a um ou outro modelo político de desenvolvimento econômico. O alicerce escolar encontra-se numa teia de relações entre os educadores, educandos e suas famílias e em se tratando de avaliação, esta é uma relação tensa. Portanto, a reconstrução da prática avaliativa supõe professores com formação crítica, capazes de ampliar seu horizonte de compreensão e o reconhecimento da necessidade de uma formação constante, bem como, disposição para ser sujeito da mudança e construir algo diferente.

Como analisar a prática avaliativa que acontece em nossas escolas? Por que o discurso do professor é inovador e crítico, enquanto sua prática é conservadora e tradicional? O que dá origem a esta contradição? Velhos mitos estão arraigados na prática avaliativa que desde sempre esteve a serviço do autoritarismo dos professores.

Hoffmann (2001) acredita que a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e principalmente a ação classificatória e autoritária exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história como aluno e professor. Existe a vontade de fazer diferente, porém não se sabe como fazer... Assim, o primeiro passo seria tomar consciência destas influências para que não se venha a reproduzir o que se contesta no discurso: o autoritarismo e a arbitrariedade.

Ao longo dos tempos, teoria e prática aparecem em lados opostos, como se fossem dissociados, e o “estado” desta relação é objeto de críticas e controvérsias onde acentua-se exatamente a ausência da mesma.

Retomando a discutida relação teoria/prática, assumimos que ela não pode ser vista como uma correlação mecânica; tratamos de compreender a relação que há entre estes dois mundos que compõem o humano. A construção do pedagógico é feita por homens que sonham, sentem, projetam, mas vivem num mundo histórico, de relações concretas, onde a teoria de constrói. Logo, privilegiar o ensino teórico, baseando a formação de professores somente na literatura, sem a ponte com o cotidiano, significa colocar a prática a um plano sem relevância para a compreensão do que significa o ato docente. (NOGARO, 2002, p.276)


Assim sendo, percebemos que a contradição existente entre o que o professor faz e o que acredita tem suas raízes também na formação dos mesmos. Quem educa o educador? Tendo em vista que o ser docente se constrói nas relações com o mundo, com os outros e com as contingências que o levam a optar pelo magistério, é preciso que se busque um debate acerca desta contradição. Percebe-se essa discrepância até no curso de Pedagogia, pois muitos dos nossos educadores defendem um tipo de teoria enquanto age de acordo com outra. Estabelece-se uma relação dicotômica entre a teoria e a prática, pois os educadores não conseguem possibilitar a coexistência dos dois termos num mesmo processo.

A avaliação sempre foi uma atividade de controle, que visava selecionar. Neste sentido o prazer de aprender desaparece, pois a aprendizagem se resume em notas e provas. O processo, ou o ato de realizar uma avaliação vai além disto, estando inserido dentro de um ensino integral, onde o professor acompanha o processo desenvolvido pelo educando, auxiliando-o em seu percurso escolar, fundamentando-se no dialogo, reajustando continuamente o processo de ensino de forma a que todos consigam alcançar com sucesso os objetivos definidos, revelando suas potencialidades.

A avaliação é utilizada pela maioria dos professores para motivar os alunos, impor determinados comportamentos, enfim, é um mecanismo de controle que desencadeia uma relação de poder. Isso tudo é fruto da própria formação dos educadores, eles vêem de uma escola/sociedade conservadora e tradicional e, por mais que ampliem os seus conhecimentos sobre o assunto e consigam até, no discurso, mudarem o pensamento, a velha prática parece estar impregnada e vai além do pensamento, parece ser um ato mecânico e involuntário.

Luckesi (2005) afirma que o medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos subterfúgios, e a avaliação em nossas escolas está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação, e daí vem a sua contribuição para a seletividade social. A nota é que determina tudo e é em função dela que se vive a prática escolar.

É desconfortável para qualquer educador o rótulo de que a avaliação serve como instrumento de coação, de controle, ainda mais quando se tem em mente uma conotação negativa desta ação de controlar. Trazer este assunto para a discussão é considerado por eles uma forma de agressão ao professor, profissional este, que ainda não sabe realmente qual é a sua identidade, no discurso ele pode até ser coerente com as mudanças, mas na prática, a baixa auto-estima em relação a si próprio é um fator que prejudica o avanço das discussões sobre a avaliação e as mudanças que são urgentes e necessárias para que possamos pensar em uma educação de qualidade.

Os processo escolares de avaliação constituem instrumento de controle no âmbito do exercício da autoridade do educador. Uma autoridade enraizada tanto no conhecimento quanto na natureza da função desempenhada. (MACHADO, 2000, p.89).

A dicotomia entre a teoria e a prática da avaliação nas escolas, digo avaliação no sentido de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, gera conseqüências graves e sem retorno. A falta de discernimento de quem é a culpa no fracasso da aprendizagem dos alunos traz para o ambiente escolar o descrédito da sociedade, que há muito tempo deixou de acreditar na capacidade da escola pública para ensinar os seus filhos. O maior exemplo disso é que a grande maioria dos professores que trabalham nas escolas públicas não coloca os seus filhos para estudar na escola onde trabalha. Se os profissionais que fazem a escola pública não acreditam na mesma, qual o futuro da escola para os pobres? Como a educação pode transformar a sociedade?

É preciso um trabalho de autoformação do professor, para compreender de modo crítico as relações entre a prática social e a educação. O trabalho escolar formativo fica comprometido, se não leva à assimilação crítica das contradições sociais. (...) o professor precisa, portanto, de uma teoria que explicite a direção pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de uma concepção de educação enquanto pratica social transformadora. Essa teoria se alimenta da prática, isto é, das exigências concretas da situação pedagógica. (LIBÂNEO, 2003, p. 78)

Apesar da formação continuada implantada pelos órgãos que promovem a educação nas esferas federais, estaduais e municipais, e que a maioria dos profissionais de educação tem “acesso” a conhecimentos atuais sobre educação, inclusive sobre avaliação da aprendizagem, embora na maioria das vezes esses conhecimentos chegam de forma fragmentada, e do discurso do professor sofrer mudanças, a sua prática continua a mesma, ou seja, o momento crucial da avaliação é ainda o resultado dos testes e provas, portanto, a nota que o aluno conseguiu é tudo o que o professor analisa como aprendizagem durante o percurso do aluno, seja no bimestre ou no final do ano.

REFERÊNCIAS:

FERREIRA, Lucinete. Retratos da Avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre: Mediação: 2001.
_________________. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
_________________. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.
_________________. O Jogo do Contrário em Avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

LIBÂNEO, José Carlos. A Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.
_________________. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

MACHADO, Nilson José. Educação: Projetos e Valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.

NOGARO, Arnaldo. Teoria e saberes docentes: a formação de professores na Escola Normal e no Curso de Pedagogia. Erechim: EDIFAPES, 2002.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

RELATO DE EXPERIÊNCIA - HISTÓRIA - C7

RELATO DA EXPERIÊNCIA OBSERVADA

Ana Lúcia Seixas Oliveira

Maria Antonieta Menezes

Essa experiência foi vivenciada na escola Lucas Cardoso Costa, integrada a Rede Municipal de ensino, localizada na Avenida Justiniano de Castro Dourado s/n, Lapão-Bahia, atendendo alunos do Ensino Fundamental I e II nos turnos matutino, vespertino e Educação de Jovens e Adultos a EJA à noite. Essa escola dispõe de um espaço físico ótimo, com as salas de aula amplas e arejadas, sala para multimídia, diretoria, laboratório de informática, área externa murada, oferecendo segurança e bem estar para a comunidade estudantil e funcionários. O sistema de ensino oferecido pela escola é em forma de série e ciclo (EJA) e por disciplina, dividido em 04 unidades, contemplando a carga horária de 200 dias letivos ao ano.
A escola funciona de maneira integrada em observância ao Projeto Político Pedagógico, onde os problemas são compartilhados não só com a equipe escolar, mas com a comunidade local, pois, essa escola e um referencial para a sociedade, por estar inserida numa cidade pequena, todos os acontecimento sociais refletem na escola, com isso, possibilitando planejar e desenvolver ações que contribuem para a transformação social.
Ao observar a aula de Historia para alunos da 7ª serie A, percebemos que os objetivos propostos no plano de aula da professora regente, não foram alcançados, devido á metodologia tradicional usada. Durante a aula a professora expôs o assunto através de aula explicativa, perguntas dirigidas e utilização de questionário do livro didático como fixações do assunto, enquanto os alunos permaneceram de forma passiva o tempo todo e isso demonstra o porquê da falta de interesse do aluno para com a disciplina Historia.
Sabe-se que o objetivo dessa disciplina é desenvolver o senso crítico e reflexivo do aluno, só que para alcançar tal objetivo é necessário desenvolver um trabalho pedagógico com metodologia motivadora que desperte no aluno o interesse em participar do processo como agente ativo na construção da aprendizagem. E isso não esta ocorrendo com essa turma, percebe-se uma ansiedade dos alunos em atividades mais dinâmicas, como debates, trabalhos em grupos, utilização de recursos tecnológicos como um filme, construção de painel etc. Onde o aluno seja instigado a pesquisar e construir a própria aprendizagem.
Nota-se que as iniciativas quanto à interdisciplinaridade são poucas, apesar do acompanhamento pedagógico que a equipe docente recebe. Existe uma preocupação por parte do professor em seguir os conteúdos do livro, sem com isso considerar que hoje em dia os alunos recebem um grande número de informações sobre as relações interpessoais e coletivas por intermédio dos meios de comunicação. Muitos têm a oportunidade de conhecer em seu próprio ambiente familiar memórias de outra época. Alguns lêem jornais, revistas e livros, muitos assistem à televisão, ouvem rádio, apreciam musicas, conversam e trocam idéias com parentes e amigos, vão sozinhos à escola, utilizam transporte coletivo, circula pelos espaços físicos e sociais. Todas essas são vivencias que lhes fornecem informações valiosas, sobre as quais o professor por meio do dialogo, do debate e da crítica inerente à sua pratica docente, pode atuar como agregador e catalisador.
A ação educativa requer que o professor realize diagnósticos sobre como os alunos estão compreendendo os temas de estudo e identifique quais os procedimentos e atitudes que favoreçam a compreensão dos temas que serão trabalhados para tanto a interdisciplinaridade complementaria todo esse conhecimento prévio do aluno. Mas na pratica diária do professor, não se encontra esse procedimento de integração das áreas, salvo em um momento especifico que é durante a feira de conhecimento realizada anualmente ai sim, é desenvolvido um projeto interdisciplinar para toda a escola e o alunado se joga de corpo e alma nesse empreendimento educacional.
Quanto às atividades desenvolvidas durante a aula observada, como já foi relatado anteriormente, a apresentação do assunto foi feita listando na lousa os itens que seriam expostos em seguida através de aula expositiva, sem interação do aluno, concluindo com um questionário respondido em dupla e verificado logo em seguida, Para essa aula foram usados os seguintes recursos: livro do aluno, lousa, giz e gravuras.
Desta forma é impossível se chegar a um resultado satisfatório, pois o ensino se resumiu na transmissão de conhecimentos enquanto se espera um ensino transformador, segundo Pimenta (2006), (...) quando se está ensinando, está se ensinando personalidades históricas e socialmente situadas. Trata-se de formar personalidades para a sociedade onde se está e que se quer transformar, está ai presente, pois, a tensão entre a educação como acomodação e a educação como transformação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-los, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimentos dessas capacidades. Neste sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições essas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.
Essa atividade de observação da pratica docente, veio demonstrar a importância da motivação ao desenvolver uma pratica educativa, seja em qualquer área, série ou ciclo, é fundamental a reflexão didática, a troca de experiência, o debate, o desenvolvimento de ações inovadoras, o uso das tecnologias, enfim a busca constante do conhecimento irá subsidiar a complexidade da pratica educativa que cabe ao professor na formação do cidadão consciente de seus direitos e deveres para com a sociedade.
“Não há caminho algum para a transformação: a transformação é o caminho”. Paulo Freire

REFERENCIAS:

FREIRE, Paulo - Pedagogia do Oprimido. 42ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1990.
FREIRE, Paulo - (Donaldo Macedo) – Alfabetização, leitura do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. História – 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Temas Transversais – 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Introdução – 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estagio na Formação do Professor: Unidade Teoria e Pratica. São Paulo: Cortez Editora, 2006.

PLANO DE AÇÃO - HISTÓRIA - C7

TÍTULO DO PLANO: Construindo A Prática Pedagógica no Ensino de História através da Leitura de Textos e do uso das Novas Tecnologias.

IDENTIFICAÇÃO:

Este plano de ação será executado na Escola Antonio Marcolino Vieira, nas 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental II, no primeiro semestre - I unidade, nos turnos matutinos e vespertinos, atendendo aproximadamente 100 alunos, na disciplina de História, pelas estagiárias: Celina Machado, Graciélia Pereira Nunes, Maria Neta Benta Ramada e Maristélia Honorinda de Souza, alunas da FTC EAD, Unidade Pedagógica da cidade de Lapão, Estado da Bahia.

IDENTIFICAÇÃO DA AÇÃO:

Durante as observações realizadas numa escola da Rede Municipal de Lapão-Ba, nas turmas de 5ª e 6ª série, percebemos que os alunos enfrentam dificuldades de leitura e escrita, além dos professores ensinarem a disciplina ainda de forma tradicional, utilizando na maior parte do tempo o livro didático e os exercícios contidos nele, transformando o ensino de história num momento sem atrativo para os alunos. Diante dessa constatação, resolvemos elaborar o nosso plano de ação: Construindo a Prática Pedagógica no Ensino de História através da Leitura de Textos e do uso das Novas Tecnologias, para intervir nessa situação, contemplando não só o problema de metodologia do professor como também as dificuldades dos alunos com a leitura, a escrita e a interpretação.
Pretende-se trabalhar a prática pedagógica, especialmente no que diz respeito à compreensão, por parte dos alunos, dos conceitos na disciplina História, através dos diversos tipos de textos disponibilizados pela tipologia textual e das novas tecnologias como instrumento para a produção textual. Tal ênfase, apoia-se no entendimento de que a aprendizagem de determinados conceitos científicos (de caráter mais abstrato e cuja viabilização ocorre através da educação formal) são fundamentais para a compreensão de conceitos históricos. Como mediador deste processo de aprendizagem, nosso objetivo será proporcionar ao professor a oportunidade de compreender o processo de aprendizagem destes conceitos, viabilizando em sala de aula as condições para que o mesmo se constitua.
Quanto à prática pedagógica no ensino de História, sabemos que não se aprende História apenas no espaço escolar. As crianças e jovens têm acesso a inúmeras informações, imagens e explicações no convívio social e familiar, nos festejos de caráter local, regional, nacional e mundial. São atentos às transformações e aos ciclos da natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televisão e dos videoclipes, são seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contemporânea e preenchem a imaginação com ícones recriados a partir de fontes e épocas diversas. Nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo. (PCN, 1998, p. 37,38).
No meio escolar (alguns professores), acredita-se que a imagem bloqueia as possibilidades de leitura. Na verdade, tudo não passa de conjecturas, pois como diz MILANESI: “a afirmação oposta, de que a imagem estimula a leitura também é válida”. Em realidade, hoje o que mais se verifica é que o visual e escrita interagem na busca de respostas, sendo que a leitura e a escrita aliam-se ao cinema, à TV e ao vídeo na tentativa de captar e explicar melhor este nosso mundo que se expande mais e mais a cada dia.

ABRANGÊNCIA:

O estágio será realizado na Escola Antonio Marcolino Vieira, localizada na comunidade de Aguada Nova, no município de Lapão, estado da Bahia. A Escola é organizada por série, atendendo ao Ensino Fundamental II, contendo a seguinte estrutura administrativa: Direção, professores, coordenação. Atende alunos de 5ª a 8ª série e EJA – Educação de Jovens e Adultos dos 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. O plano propõe um trabalho pautado na exploração dos diversos tipos de textos pelos alunos e no uso efetivo das novas tecnologias pelo professor e pelos alunos. Este plano de ação irá atender a uma necessidade da escola em relação aos alunos de 5ª e 6ª séries, que é a dificuldade de leitura, escrita e interpretação dos diversos tipos de textos. Iremos atender alunos na faixa etária entre 11 e 15 anos de idade.

OBJETIVOS:

Promover uma melhoria qualitativa no processo de ensino e aprendizagem da disciplina História nas turmas de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, utilizando textos diversificados e as novas tecnologias como norteadores da prática pedagógica.
Contribuir com o aumento do desempenho dos professores na sala de aula, através da melhora do uso das estratégias metodológicas, tornando o ensino de História mais atrativo para os alunos.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS:

Pretendemos propor aos alunos atividades que despertem o interesse e o gosto pela leitura de textos históricos, através do uso de textos diversificados e das novas tecnologias.

1- Produção textual: serão utilizados textos xerografados, textos de revistas, jornais e livros, leitura de imagens, documentários e filmes, como instrumentos para a realização da produção textual, pautado na tipologia textual e nos uso das novas tecnologias (computador, Internet, TV e DVD).

2- Produção de cartazes: Apresentação de trabalhos em grupo, utilizando como recurso o papel metro, piloto, fita adesiva, figuras de livros, revistas e jornais, etc.

3- Roda de leitura: usar os textos dos conteúdos para a realização de trabalhos/pesquisa na internet/biblioteca em grupo e promover a apresentação e debate em forma de roda de leitura.

4- Aulas expositivas e explicativas tendo como recurso o quadro, giz e retro-projetor, etc.

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES:

Co-participação: período de 16/03 a 15/04/2009
Regência: período de 22/04 a 23/05/2009.
Tratamento estatístico: 25/05 a 28/05/2009.
Conclusão/encerramento: 29/05/2009.
Elaboração do relatório parcial: 01/06 a 13/06/2009.
Atividades extraclasses: período de 16/03 a 23/05/2009.

RESULTADOS ESPERADOS:

Esperamos alcançar com a realização deste projeto, uma maior compreensão, por parte dos professores e dos alunos, dos conteúdos abrangidos na disciplina História, através de do uso da tipologia textual e das novas tecnologias, o que contribuirá para o seu desenvolvimento cognitivo e social.

AVALIAÇÃO:

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Neste projeto a observação individual e coletiva dos alunos fará parte da prática do aluno/estagiário tanto no período de co-participação quanto no de regência.
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, inclusive na escola observada durante as atividades de PPP – Pesquisa e Prática Pedagógica III, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, pois ela é tratada, principalmente na disciplina de História, de forma totalmente tradicional.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
As estratégias utilizadas para a avaliação ocupam sem duvida espaço relevantes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo em que forneçam subsídios ao trabalho docente, aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
Neste plano de ação para o estágio supervisionado I iremos tratar da avaliação enfocando os processos qualitativos e quantitativos.

QUALITATIVA: Os instrumentos de avaliação qualitativa utilizados serão a observação e o acompanhamento diário dos alunos, individualmente e no coletivo, acerca do processo de ensino/aprendizagem, enfocando os aspectos cognitivos, procedimentais e atitudinais.

QUANTITATIVA: Os instrumentos utilizados para avaliação quantitativa serão cinco: produção textual individual (1); apresentação de trabalho em grupo (1) e prova (1) no final da unidade, seguindo os critérios de notas estabelecidos pela escola. Ex: a produção textual (2,0), o trabalho em grupo (2,0) e a prova (4,0), somando com os 2,0 da nota qualitativa.

ATIVIDADES EXTRACLASSES:

1- Visita ao infocentro: contato com as novas tecnologias como instrumento de construção de conhecimento. (pesquisa e jogos)
2- Oficinas: escolha do tema na escola, junto com a equipe de professores. Realização no sábado letivo.
3- Palestra: escolha de temas relevantes para a realidade da escola/comunidade em conjunto com a direção e professores da escola. Realização no sábado letivo.

REFERÊNCIAS:

MILANESI, A. L. A Casa da Invenção. São Paulo: Ateliê, 2003.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. História – 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

http://www.colegiosantamaria.com.br/santamaria/aprendamais/artigos/ver.asp?artigo_id
http://recantodasletras.uol.com.br/ensaios/126258
http://www.gestiopolis.com/Canales4/rrhh/aprendizagem.htm

FELIZ NATAL E FELIZ 2009!!!

CHEGOU O NATAL!!!!

O Natal não são os enfeites, não é a neve, não é a árvore, papai noel, presentes, nem a chaminé. O Natal é o calor que volta ao coração das pessoas, a generosidade de compartilhá-la com outros e a esperança de seguir adiante.

A UP de Lapão- BA deseja a toda a Família FTC EAD um NATAL de muita PAZ, AMOR, HARMONIA e um 2009 cheio de ESPERANÇA e FELICIDADE e que todos os SONHOS se realizem!!!

QUE DEUS NOS ABENÇÕE SEMPRE!!!!

Um ABRAÇO para todos!!!

Teofilândia Lima e Kelly Coimbra.